Position Paper

Aardrijkskunde als essentieel kernvak in het Vlaams secundair onderwijs

Position Paper

Inleiding: Wereldgeletterdheid als onderwijsopdracht

Het Vlaams secundair onderwijs heeft als kernopdracht jongeren te vormen tot kritische, wetenschappelijk onderbouwde en maatschappelijk betrokken burgers. Onderzoek binnen cognitiewetenschappen en STEM‑educatie toont dat naast taal- en rekenvaardigheid vooral ruimtelijk en systeemgericht denken cruciale basiscomponenten zijn voor succesvol leren en handelen in een 21e‑eeuwse kennissamenleving (National Research Council, 2006; Uttal & Cohen, 2012). Ruimtelijk denken – het kunnen interpreteren van kaarten, diagrammen, schaalniveaus en patronen in ruimte – blijkt een sterke voorspeller van schoolsucces, uiteraard in geografie maar ook in bredere STEM‑domeinen (Newcombe, 2010; Zhang  et al., 2022).

Vlaams en internationaal onderzoek bevestigt dat geografie het schoolvak bij uitstek is om deze ruimtelijke en systeemvaardigheden duurzaam op te bouwen (GI‑Learner, 2018; Zwartjes, 2012). In een wereld gekenmerkt door klimaatverandering, geopolitieke spanningen, migratie, energiecrises, verstedelijking en mondiale ongelijkheid, is dit geen bijkomstige vaardigheid maar een noodzakelijke basiscompetentie.

Aardrijkskunde is het vak dat deze wereldgeletterdheid structureel ontwikkelt en verdient daarom een volwaardige en structureel verankerde plaats in het curriculum, met minstens twee lestijden per week in elke graad van het secundair onderwijs.

1. Aardrijkskunde realiseert essentiële Vlaamse minimumdoelen

De Vlaamse minimumdoelen en sleutelcompetenties leggen sterke nadruk op:

  • burgerschapsvorming

  • duurzaamheidsbewustzijn

  • kritisch en onderzoekend denken

  • wetenschappelijke geletterdheid

  • systeemdenken

  • omgaan met data en bronnen

Onderwijs- en curriculumonderzoek rond geografie toont dat juist dit vak een bijzonder krachtige context biedt om deze doelstellingen te realiseren, omdat het expliciet werkt rond complexe, socio‑ecologische vraagstukken zoals klimaatverandering, migratie en mondiale ongelijkheid (Firth, 2011; Meadows, 2020; Tilbury, 2011). Studies over geografie en global citizenship education concluderen dat geografisch onderwijs leerlingen een uniek kader biedt om mondiale onderlinge afhankelijkheden, rechtvaardigheidsvragen en duurzame ontwikkelingsvraagstukken te analyseren – kerncomponenten van actief en kritisch burgerschap (Massey, 2014).

Het leerplan Aardrijkskunde (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2024) operationaliseert deze doelen expliciet via onder meer:

  • analyse van klimaatverandering en natuurlijke systemen

  • studie van demografische en economische structuren

  • onderzoek naar ruimtelijke ongelijkheid

  • gebruik van GIS en geografische data

  • meerschalig denken (lokaal–regionaal–mondiaal)

  • modelleren van natuurlijke en menselijke processen

Onderzoek naar systeemcompetentie in de geografiedidactiek benadrukt dat complexe thema’s zoals klimaat, migratie en globalisering tijd en diepgang vereisen om werkelijk systemisch te kunnen analyseren; oppervlakkige “dubbelpagina‑aanpakken” in lesmethodes volstaan niet om de beoogde systeemcompetenties te ontwikkelen (Assaraf & Orion, 2010; Mehren et al., 2018). Zonder voldoende lestijd kunnen de leerplandoelen dus slechts fragmentarisch worden gerealiseerd.

2. Even fundamenteel als geschiedenis

Geschiedenis en aardrijkskunde vormen samen de kern van maatschappelijke vorming:

  • Geschiedenis leert leerlingen denken in tijd, evolutie en causale ketens.

  • Aardrijkskunde leert leerlingen denken in ruimte, systemen en schaalniveaus.

Internationaal curriculumonderzoek benadrukt dat inzicht in actuele vraagstukken – zoals klimaatverandering, geopolitieke conflicten en migratiestromen – steunt op de combinatie van historisch én geografisch denken: tijdlijnen én kaartbeelden, ontwikkelingen én ruimtelijke patronen (DfE, 2013; Firth, 2011).

Wie geopolitieke conflicten, migratiestromen of economische ongelijkheid wil begrijpen, moet historische en ruimtelijke inzichten combineren. Studies naar global citizenship education in geografiecursussen tonen dat leerlingen via geografische analyses van actuele mondiale vraagstukken (handel, migratie, conflicten) meer inzicht verwerven in oorzaken, schaalniveaus en gevolgen, en zich sterker als wereldburger gaan zien (Massey, 2014; Print & Smith, 2010).

Zonder geschiedenis begrijpt men het verleden niet.  Zonder aardrijkskunde begrijpt men de ruimtelijke organisatie van het heden én de mogelijke toekomstscenario’s niet. Geografische geletterdheid – inzicht in plaats, schaal, netwerken en ruimtelijke ongelijkheid – wordt in de literatuur expliciet genoemd als sleutelvoorwaarde voor het begrijpen van mondiale uitdagingen en voor geïnformeerd democratisch burgerschap (Lambert, 2011; Kolnik, 2012).

Daarom behoort aardrijkskunde tot de onmisbare basisvakken van het secundair onderwijs, even fundamenteel als geschiedenis.

3. Het meest holistische vak binnen het curriculum

Aardrijkskunde is een uitgesproken integrerend vak. Internationale onderwijsonderzoeken typeren geografie als “fundamenteel interdisciplinair en diep integratief”: het vak brengt natuurwetenschappelijke én menswetenschappelijke perspectieven samen rond concrete vraagstukken (Firth, 2011; Goudie, 2016).

Het verbindt structureel inzichten uit:

Natuurwetenschappen

  • fysica (stralingsbalans, energiestromen)

  • chemie (verzuring, broeikasgassen)

  • biologie (ecosystemen, biodiversiteit)

  • geologie (platentektoniek, geomorfologie)

Menswetenschappen

  • economie (globalisering, grondstoffenstromen)

  • sociologie (verstedelijking, migratie)

  • politieke wetenschappen (grenzen, machtsverhoudingen)

  • geschiedenis (territoriale evoluties)

Onderzoek naar geografie‑onderwijs voor duurzaamheid toont dat juist deze integratieve benadering – ecologische, economische en sociale dimensies in samenhang – essentieel is om leerlingen te leren denken over duurzame ontwikkeling en handelingsperspectieven (Tilbury, 2011; Meadows, 2020).

Geografie verplicht leerlingen om kennis niet losstaand, maar geïntegreerd te gebruiken. Het vak ontwikkelt expliciet:

  • systeemdenken (inzicht in gekoppelde mens–milieu‑systemen) (Assaraf & Orion, 2010; Mehren et al., 2018)

  • schaaldenken (van lokaal tot mondiaal) (Lambert, 2011)

  • complex probleemoplossend vermogen

  • oorzaak‑gevolg‑redeneringen rond ruimtelijke patronen

Literatuur over spatial thinking en geletterdheid beschrijft ruimtelijk en geospatiaal denken als complementair aan taal en wiskunde – een vierde basisdimensie van geletterdheid – en wijst geografie aan als meest geschikte context om deze vorm van denken stelselmatig op te bouwen (National Research Council, 2006; GI‑Learner, 2018). Geen ander vak combineert op zo’n natuurlijke wijze alfa‑ en bètawetenschappen in concrete, maatschappelijk relevante casussen.

4. Aardrijkskunde als volwaardig STEM‑vak

Ruimtelijk en geospatiaal denken wordt internationaal expliciet gelinkt aan succes in STEM‑studies en ‑beroepen (Newcombe, 2010; Uttal & Cohen, 2012). Geografie behoort tot het STEM‑domein omdat het systematisch werkt met:

  • dataverwerking en statistiek

  • GIS en digitale cartografie

  • modellering van natuurlijke processen

  • hypothesevorming

  • veldonderzoek en metingen

  • wetenschappelijke argumentatie

Quasi‑experimenteel onderzoek in het secundair onderwijs toont dat het gebruik van GIS in combinatie met een STEM‑gerichte aanpak een zeer groot effect heeft op de ruimtelijke denkvaardigheden van leerlingen: tot meer dan 65% van de variantie in ruimtelijke denkscores wordt verklaard door GIS‑instructie, zeker wanneer dit project‑ en probleemgestuurd gebeurt (Ercan et al., 2016). Studies in STEM‑onderwijs bevestigen dat GIS‑projecten niet alleen geografische, maar ook data‑analyse‑ en onderzoeksvaardigheden versterken en leerlingen zicht geven op concrete STEM‑loopbanen (Baker & White, 2003; Bednarz, 2004).

Vlaams onderzoek besluit dat ruimtelijk denken in onderwijs een “vaste waarde” moet zijn naast taal en wiskunde, en dat geografie – ondersteund door GIS – alle benodigde componenten biedt: vaardigheden, inhoud en perspectieven (Zwartjes, 2012; GI‑Learner, 2018).

Het vak biedt hiermee een directe voorbereiding op studierichtingen zoals:

  • geografie

  • milieuwetenschappen en klimaatwetenschappen

  • bio‑ingenieurswetenschappen

  • stedenbouw en ruimtelijke planning

  • geodata‑analyse en geoinformatica

Onderwijsonderzoek naar ruimtelijk denken en STEM onderstreept dat veel 21e‑eeuwse beroepen vragen om het mentaal en digitaal manipuleren van ruimtelijke informatie; het vroegtijdig ontwikkelen van deze vaardigheden vergroot de doorstroom naar STEM‑studies en ‑loopbanen (National Research Council, 2006; Uttal & Cohen, 2012).

Bovendien verbindt geografie STEM met maatschappelijke relevantie. Klimaatadaptatie, waterbeheer, energietransitie en duurzame stadsontwikkeling zijn fundamenteel geografische vraagstukken, waarin fysieke processen, data‑analyse en maatschappelijke afwegingen samenkomen (Tilbury, 2011; Meadows, 2020; Zhang et.a., 2022). Aardrijkskunde is daarmee een schoolvoorbeeld van toegepast en maatschappelijk relevant STEM‑onderwijs.

5. Geopolitiek: ruimtelijke geletterdheid als democratische noodzaak

De huidige wereldorde toont hoe essentieel geografische kennis is voor het begrijpen van:

  • conflicten rond Oekraïne en de uitbreiding van de NAVO

  • energie‑afhankelijkheid en pijpleidingpolitiek

  • machtsclaims in de Zuid‑Chinese Zee en maritieme handelsroutes

  • migratiecorridors en grensregimes

  • strijd om grondstoffen (lithium, zeldzame aardmetalen)

  • (grensoverschrijdende) waterconflicten

Onderzoek naar global citizenship education identificeert geografie als sleutelvak om leerlingen te leren hoe mondiale vraagstukken ruimtelijk georganiseerd zijn, welke actoren en belangen spelen, en hoe lokale keuzes mondiale gevolgen hebben (Massey, 2014; Kolnik, 2012).

Geografie leert leerlingen onder meer:

  • hoe natuurlijke hulpbronnen uitgroeien tot geopolitieke machtsinstrumenten

  • hoe grenzen zowel historisch, cultureel als fysisch bepaald zijn

  • hoe klimaatverandering instabiliteit, migratie en conflict kan versterken (Chang & Pascua, 2022)

  • hoe handels- en kapitaalstromen mondiale afhankelijkheden creëren

  • hoe regionale conflicten door netwerken van handel, energie en veiligheid mondiale impact krijgen

Onderzoek naar klimaatcommunicatie en systemen toont dat systeemdenken – het kunnen zien van terugkoppelingen, vertragingen en onderlinge afhankelijkheden – sterk samenhangt met genuanceerdere opvattingen over klimaatverandering en grotere bereidheid tot pro‑duurzaam gedrag (Ballew et al., 2019). Geografisch onderwijs is bij uitstek de plaats waar dit systeemdenken rond reële, ruimtelijk verankerde vraagstukken wordt opgebouwd (Assaraf & Orion, 2010; Mehren et al., 2018).

Studies rond geografie en global citizenship concluderen dat leerlingen die krachtige geografiecursussen volgen, meer globale bewustwording, empathie, betrokkenheid en handelingsbereidheid rapporteren – kernelementen van democratisch burgerschap in een geglobaliseerde wereld (Massey, 2014; Kolnik, 2012).

Geografische ongeletterdheid daarentegen gaat volgens deze literatuur samen met simplistische en sterk gepolariseerde wereldbeelden, terwijl geografische en systemische geletterdheid samenhangt met meer genuanceerde, onderbouwde standpunten (Ballew et al., 2019; Kolnik, 2012). In een democratische samenleving is dit geen luxe, maar een noodzaak.

6. Internationale vergelijking

In meerdere landen wordt geografie (vaak in combinatie met geschiedenis) expliciet als kernvak erkend.

  • Verenigd Koninkrijk: geografie is een wettelijk verplicht vak in de National Curriculum op key stages 1–3 (leeftijden 5–14) (DfE, 2013). In key stage 3 (11–14 jaar) moeten scholen een programma aanbieden waarin onder meer complexe menselijke en fysieke systemen, kaartvaardigheden, veldwerk en het gebruik van GIS verplicht zijn (DfE, 2013; Geographical Association, 2023). De Royal Geographical Society bepleit bovendien geografie als verplicht vak idealiter ook tot 16 jaar (Royal Geographical Society, 2025).

  • Frankrijk: “Histoire‑géographie” vormt een structurele pijler van het algemeen vormend onderwijs in zowel collège als lycée, met een vast urenpakket (bijvoorbeeld 3 uur per week in de gemeenschappelijke pool in seconde en in de algemene richting eerste en laatste jaar) (Ministère de l’Éducation nationale, 2022; Ministère de l’Éducation nationale, z.d.). Het Franse curriculum benadrukt expliciet de bijdrage van geschiedenis en geografie aan algemene vorming, kritische reflectie en burgerschapsvorming.

  • International Baccalaureate: geografie is binnen de Diploma Programme een volwaardige academische discipline in de subject group “Individuals and Societies”, naast geschiedenis, economie, global politics enz. (IBO, 2017). In de Middle Years Programme (MYP) worden geografie en andere menswetenschappen samen aangeboden om leerlingen onderzoek te laten doen naar historische, geografische, politieke en economische factoren die individuen, samenlevingen en omgevingen beïnvloeden (IBO, 2014). De vakgidsen benadrukken het belang van veldwerk, data‑analyse en de thema’s globalisering, duurzaamheid en ongelijkheid (IBO, 2017).

Onderzoekscasussen uit o.a. Australië en Europa tonen dat geografie internationaal wordt gezien als sleutelvak voor education for sustainable development (ESD) en voor het verbinden van STEM‑inhouden met duurzaamheid en burgerschap (Kolnik, 2012; Tilbury, 2011; Meadows, 2020).

Een marginalisering van aardrijkskunde binnen het Vlaams curriculum zou haaks staan op deze internationale tendensen en de positie van Vlaanderen verzwakken in een globale kennissamenleving.

7. De noodzaak van minstens twee lestijden per week

De breedte en complexiteit van:

  • de Vlaamse minimumdoelen

  • het leerplan Aardrijkskunde (2024)

  • de wetenschappelijke component (klimaat, systemen, data)

  • de geopolitieke actualiteit

  • de duurzaamheidsuitdagingen

maken één lestijd per week pedagogisch ontoereikend.

Onderzoek naar systeemcompetentie in de geografiedidactiek toont dat complexe socio‑ecologische problemen (klimaat, migratie, globalisering) tijd vragen om causale ketens, terugkoppelingen en schaalniveaus expliciet uit te tekenen en te analyseren; wanneer zulke thema’s in lesmateriaal tot een enkele dubbelpagina worden herleid, blijft systeemdenken onderontwikkeld (Assaraf & Orion, 2010; Mehren et al., 2018).

Vlaamse en Europese studies over ruimtelijk denken en GIS‑educatie benadrukken dat ruimtelijk denken en geodata‑vaardigheden via een geleidelijke leerlijn opgebouwd moeten worden, doorheen verschillende graden en met toenemende complexiteit – niet via sporadische of geïsoleerde lessen (Zwartjes, 2012; GI‑Learner, 2018). Dit veronderstelt een stabiele, voldoende grote tijdsruimte in het curriculum.

Daarnaast tonen studies naar inquiry‑based fieldwork en “Geographical Investigations” dat leerlingen pas hogere‑orde denkvaardigheden (analyseren, evalueren, synthetiseren) ontwikkelen wanneer ze de volledige onderzoekscyclus kunnen doorlopen: vragen formuleren, data verzamelen, analyseren, conclusies trekken en kritisch reflecteren (Lim, 2018; Chang & Pascua, 2022; Geographical Association, 2025). Dit proces vergt meer dan een éénuursblok per week, zeker als ook digitale data‑analyse of GIS‑gebruik moet worden ingeoefend (Bednarz, 2004; Baker & White, 2003).

Minstens twee lestijden per week zijn daarom noodzakelijk om:

  • onderzoekend leren effectief te organiseren (inclusief veldwerk en dataverwerking) (Lim, 2018; Chang & Pascua, 2022)

  • GIS en data‑analyse degelijk aan te leren en te herhalen (Zwartjes, 2012; Ercan et al., 2016)

  • complexe systemen (klimaat, stedelijke systemen, mondiale netwerken) diepgaand te behandelen (Assaraf & Orion, 2010; Mehren et al., 2018)

  • geopolitieke en duurzaamheidsactualiteit te koppelen aan structurele geografische concepten

  • leerplandoelen inhoudelijk correct en toetsbaar te realiseren

Onderwijsonderzoek rond spatial literacy spreekt over ruimtelijk denken als vierde basisvaardigheid naast taal, wiskunde en wetenschap, die “systematisch en doorlopend” ontwikkeld moet worden (National Research Council, 2006; GI‑Learner, 2018). Een reductie in lestijd betekent in de praktijk een reductie in wereldbegrip.

Slotbeschouwing

Geografie is, op basis van wetenschappelijk onderzoek en internationale curriculumpraktijk:

  • een essentieel vak voor ruimtelijke en wereldgeletterdheid (National Research Council, 2006; GI‑Learner, 2018)

  • een basisvak even belangrijk als geschiedenis in de maatschappelijke vorming (Ministère de l’Éducation nationale, 2022; IBO, 2014)

  • het meest holistische vak binnen het curriculum, dat natuur‑ en menswetenschappen structureel verbindt (Firth, 2011; Tilbury, 2011)

  • een volwaardige STEM‑discipline die ruimtelijk denken, data‑analyse en GIS‑vaardigheden ontwikkelt (Newcombe, 2010; Ercan et al., 2023)

  • een sleutel tot geopolitiek inzicht en genuanceerde beeldvorming over mondiale vraagstukken (Álvarez‑Valdivia et al., 2013; Kolnik, 2012; Chang & Pascua, 2022)

  • een fundament voor duurzaam en kritisch burgerschap en global citizenship (Tilbury, 2011; Reid, 2019)

Wie jongeren wil voorbereiden op de complexe wereld van de 21e eeuw, kan dit niet doen zonder sterk en structureel geografisch onderwijs. De wetenschappelijke literatuur over spatial thinking, systeemdenken, duurzaamheid en global citizenship wijst in dezelfde richting: geografie is een kernvak, geen randvak (National Research Council, 2006; Ballew et al., 2019).

Daarom moet aardrijkskunde in het Vlaams secundair onderwijs gegarandeerd worden met minstens twee lestijden per week in elke graad, zodat de ambitieuze Vlaamse minimumdoelen rond wetenschap, duurzaamheid en burgerschap daadwerkelijk gerealiseerd kunnen worden.

 

Bronnen (selectie)

Assaraf, O. B.-Z., & Orion, N. (2010). System thinking skills at the elementary school level. Journal of Research in Science Teaching, 47(5), 540–563.
https://doi.org/10.1002/tea.20351

Baker, Thomas & White, Steven. (2003). The Effects of G.I.S. on Students' Attitudes, Self-efficacy, and Achievement in Middle School Science Classrooms. Journal of Geography - J GEOGR. 102. 243-254. 
DOI:10.1080/00221340308978556. 

Bednarz, S. W. (2004). Geographic information systems: A tool to support geography and environmental education? GeoJournal, 60(2), 191–199.
DOI:10.1023/B:GEJO.0000033574.44345.c9

Bustin, R. (2017) An investigation into geocapability and Future 3 curriculum thinking in geography
https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1549680/1/Bustin_R_thesis.pdf 

Chang, C. H., & Pascua, L. (2022). The role of geographical investigations in developing students’ cognitive thinking about climate change. HSSE Online, 11(1), 14–26.
https://hsseonline.nie.edu.sg/wp-content/uploads/2023/03/2.-role-of-gi.pdf 

Ballew, Matthew & Goldberg, Matthew & Rosenthal, Seth & Gustafson, Abel & Leiserowitz, Anthony. (2019). Systems thinking as a pathway to global warming beliefs and attitudes through an ecological worldview. Proceedings of the National Academy of Sciences. 116. 201819310.
DOI:10.1073/pnas.1819310116

Bednarz, R. & Lee, J. (2019). What improves spatial thinking? Evidence from the Spatial Thinking Abilities Test. International Research in Geographical and Environmental Education. 28. 1-19. 
DOI:10.1080/10382046.2019.1626124

Department for Education (DfE). (2013). National curriculum in England: Geography programmes of study. UK Government.
https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-geography-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-geography-programmes-of-study

Ercan, S. & Bozkurt Altan, Esra & Taştan, Bekir & Dağ, İsmail. (2016). Integrating GIS into science classes to handle STEM education. 
DOI:10.12973/tused.10169a. 

Evans, Snowy & Stevenson, Robert & Lasen, Michelle & Ferreira, Jo-Anne & Davis, Julie. (2017). Approaches to embedding sustainability in teacher education: A synthesis of the literature. Teaching and Teacher Education. 63. 405-417. 
DOI:10.1016/j.tate.2017.01.013

Firth, R. (2011). Teaching geography 11–18: a conceptual approach. The Curriculum Journal, 22(3), 439–442. https://doi.org/10.1080/09585176.2011.601685

GI‑Learner. (2018). Literature review on spatial thinking and GI‑literacy in education. GI‑Learner Project / Universiteit Gent.
https://www.gilearner.ugent.be/wp-content/uploads/GI-Learner-SpatialThinkingReview-3.pdf 

Goudie, A. (2016). The integration of Human and Physical Geography revisited. The Canadian Geographer / Le Géographe canadien. 61. 
DOI:10.1111/cag.12315

IBO (International Baccalaureate Organization). (2014). Middle Years Programme: Individuals and societies guide.
https://www.ibo.org/programmes/middle-years-programme/curriculum/individuals-and-societies/ 

IBO (International Baccalaureate Organization). (2017). Diploma Programme: Geography guide. International Baccalaureate.
https://www.ibo.org/programmes/diploma-programme/curriculum/individuals-and-societies/geography/ 

Jeronen, E. (ed.) (2020) Geography Education Promoting Sustainability; Education Sciences
https://mdpi-res.com/bookfiles/book/2184/Geography_Education_Promoting_Sustainability.pdf 

Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2024). Leerplannen Aardrijkskunde secundair onderwijs. Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
https://pro.katholiekonderwijs.vlaanderen/didactiek-en-leerplannen/so/vakken 

Kinder, A. (2018) Fieldwork through enquiry. Geographical Association.
https://geography.org.uk/ite/initial-teacher-education/geography-support-for-trainees-and-ects/learning-to-teach-secondary-geography/geography-subject-teaching-and-curriculum/geographical-practice/fieldwork-2/fieldwork-through-enquiry/

Kolnik, Karmen. (2012). Coming together: geography and citizenship education for sustainable living. Metodički obzori/Methodological Horizons. 7. 17-24. DOI:10.32728/mo.07.3.2012.02

Lambert, D. (2011). Reframing school geography: A capability approach. In G. Butt (Ed.), Geography, Education and the Future (pp. 103–118). Continuum.
https://www.bloomsbury.com/uk/geography-education-and-the-future-9781847064981/ 

Lim En Qi. (2018). The role of geographical inquiry through fieldwork in developing students’ critical thinking. HSSE Online, 5(2), 1–15.
https://hsseonline.nie.edu.sg/wp-content/uploads/2023/03/2.-role-of-gi.pdf

Massey, K. (2014). Global Citizenship Education in a Secondary Geography Course: The Students’ Perspectives. Review of International Geographical Education Online, 4(2), 80-101. https://izlik.org/JA88LP23YY 

Meadows, M. (2020). Geography Education for Sustainable Development. Geography and Sustainability. 1. 
DOI:10.1016/j.geosus.2020.02.001

Mehren, R., Rempfler, A., Buchholz, J., Hartig, J., & Ulrich‑Riedhammer, E. (2018). System competence modelling: A new approach to describe and evaluate students’ ability to deal with complex systems. Journal of Research in Science Teaching, 55(5), 685–711.
https://doi.org/10.1002/tea.21436 

Ministère de l’Éducation nationale. (2022). Programmes et ressources en histoire‑géographie – voie générale et technologique. République Française.
https://eduscol.education.gouv.fr/5799/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-voie-gt 

Ministère de l’Éducation nationale. (z.d.). L’histoire‑géographie dans le système éducatif français. République Française.
https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Programme%20d&%23039;histoire-g%C3%A9ographie%20de%20la%20classe%20de%20terminale%20professionnelle-255141.pdf 

National Research Council. (2006). Learning to Think Spatially: GIS as a Support System in the K–12 Curriculum. National Academies Press.
https://www.nationalacademies.org/read/11019 

Newcombe, N. S. (2010). Picture this: Increasing math and science learning by improving spatial thinking. American Educator, 34(2), 29–35.
https://www.aft.org/sites/default/files/Newcombe_1.pdf

Print, M. & Smith, A. (2000). Teaching civic education for a civil, Democratic society in the Asian Region. Asia Pacific Education Review - ASIA PAC EDUC REV. 1. 101-109. DOI:10.1007/BF03026150.

Royal Geographical Society. (2025). National curriculum, GCSEs and A‑levels: Position statements. Royal Geographical Society (with IBG).
https://www.rgs.org/schools/curriculum-and-professional-support/national-curriculum-gcses-and-a-levels 

Tilbury, Daniella. (2011). Tilbury, D (2011) ‘Education for Sustainable Development: An Expert Review of Processes and Learning’ Paris: UNESCO. Available in Spanish, French and English.ED-2010/WS/46. 
https://www.researchgate.net/publication/255963640_Tilbury_D_2011_'Education_for_Sustainable_Development_An_Expert_Review_of_Processes_and_Learning'_Paris_UNESCO_Available_in_Spanish_French_and_EnglishED-2010WS46 

Uttal, D. H., & Cohen, C. A. (2012). Spatial thinking and STEM education: When, why, and how? In B. H. Ross (Ed.), The psychology of learning and motivation (pp. 147–181). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-394293-7.00004-2

Zhang J, Liang X, Su T, Li X, Ge J, An Z and Xu Y (2022) The mediating effect of geospatial thinking on the relationship between family capital and sense of place. Front. Psychol. 13:918326. 
doi: 10.3389/fpsyg.2022.918326

Zwartjes, L.. (2012). Creating a learning line on spatial thinking in education. In Jaarboek De Aardrijkskunde (pp. 33–41). Vereniging Leraars Aardrijkskunde.
https://www.vla-geo.be/sites/default/files/jaarboek/2020-03/33-41_Creating_learing_line_spatial_thinking.pdf